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Área: Sociedad >> Educación
Actualizado el 2004-11-06 a horas: 22:12:23

Luchar por la nueva educación es luchar por la transformación radical de la sociedad

La respuesta de Unión Revolucionaria de Maestros Socialistas (URMA) al problema educativo Luchar por la nueva educación es luchar por la transformación radical de la sociedad La educación refleja el grado de desarrollo material de la sociedad y la manera cómo se relacionan los hombres para producir. La causa de la crisis de la educación en el capitalismo es la separación de la teoría y la práctica en el proceso del conocimiento. Superar esta crisis significa retomar la realidad como objeto del conocimiento para que el alumno y el maestro actúen transformadoramente sobre ella (trabajo social), única manera de unir realmente teoría y práctica.

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La respuesta de Unión Revolucionaria de Maestros Socialistas (URMA) al problema educativo

Luchar por la nueva educación es luchar por la transformación radical de la sociedad

La educación refleja el grado de desarrollo material de la sociedad y la manera cómo se relacionan los hombres para producir. La causa de la crisis de la educación en el capitalismo es la separación de la teoría y la práctica en el proceso del conocimiento. Superar esta crisis significa retomar la realidad como objeto del conocimiento para que el alumno y el maestro actúen transformadoramente sobre ella (trabajo social), única manera de unir realmente teoría y práctica.

I.- NATURALEZA DE LA EDUCACION

La educación es un fenómeno superestructural determinado, en última instancia, por la estructura económica de la sociedad. Las formas que la educación adopta en diferentes etapas del desarrollo humano obedecen al grado de desarrollo material de la sociedad ? desarrollo de sus fuerzas productivas y de las formas particulares en que los hombres se relacionan para producir--.

La concepción revolucionaria de la educación no es determinista ni mecaniscista porque considera que, en determinadas circunstancias, en situaciones revolucionarias cuando los explotados luchan por liberarse acabando con el orden social, cuando sus movilizaciones crean órganos de poder para contraponerse al poder oficial de la clase dominante, los fenómenos superestructurales --por tanto, también la educación-- reaccionan sobre la estructura económica para transformarla y cambiar la forma de la propiedad. En esto consiste la revolución social.

Sin embargo, no hay que confundir con el planteamiento reformista que considera que la educación "liberadora", introduciendo reformas a la educación capitalista, gradual y pacíficamente, se puede transformar la sociedad. La práctica enseña que cada avance que se logra en momentos revolucionarios, en las etapas normales del desarrollo del sistema y en las reaccionarias donde se sustituye la supuesta "democracia" por la dictadura, es destruido sistemáticamente.

La educación en el sistema capitalista refleja la separación de la fuerza de trabajo y los medios de producción. El obrero productor, desposeído de toda forma de propiedad, lucha contra la máquina que lo oprime (alienación).

La naturaleza de la producción capitalista se refleja, en el plano de la educación, como la separación de teoría y práctica. El hecho de que unos, por necesidad de la producción capitalista y la ganancia, deben ser formados como trabajadores manuales (obreros con mano de obra calificada) y otros, como trabajadores intelectuales (los conductores de la producción industrial), escinde la naturaleza humana y termina deformándola.

Esta forma de la educación, además, imposibilita el desarrollo integral del hombre y el verdadero conocimiento de la realidad, finalidad última de la educación.

Por otra parte, la naturaleza de la producción capitalista como consecuencia del desarrollo de las fuerzas productivas, es social. En una fábrica, por ejemplo la producción de un par de calzados no es obra de un solo trabajador; en su elaboración intervienen centenares de asalariados que se especializan en un pequeño segmento de todo el proceso de la producción. Esta especialización tiene dos efectos contradictorios: por una parte, eleva la capacidad productiva del trabajador y por otra, lo cretiniza al convertirlo en un ser rutinario que repite siempre las mismas operaciones manuales.

Esta situación impuesta por la producción capitalista también se refleja en el plano educativo en una progresiva superespecialización, convirtiendo al hombre en un robot con un conocimiento muy parcelado de la realidad.

La especialización en nuestro sistema social es la negación de la educación humanista y de la formación integral del ser humano. Siendo que una de las finalidades de la educación es desarrollar integralmente al hombre en todas sus potencialidades, en la educación capitalista se da lo contrario, se lo deforma en beneficio de la producción. Por esta razón, la educación en el sistema capitalista no puede menos que ser alienante y destructora de la naturaleza humana.

Todos los rasgos negativos de la educación capitalista se profundizan en la actual etapa decadente del sistema social, cuyas manifestaciones son las crisis estructurales cíclicas cada vez más profundas. En nuestros días, la respuesta burguesa a la crisis estructural de capitalismo es el neoliberalismo que consiste en salvar el sistema social cargando sobre las espaldas de los países oprimidos y de los trabajadores todo el peso de esta crisis.

Ahora, la burguesía --que en el pasado planteó la escuela activa para desarrollar la ciencia y las máquinas-- destruye paso a paso todo lo que hizo en su etapa revolucionaria. La actual reforma educativa impuesta por el imperialismo es la encarnación de esta política burguesa porque, acomodándose a las limitaciones de la crisis, considera obligatoria sólo la educación primaria; busca desesperadamente entregar el servicio educativo a las instituciones privadas, al clero y, en última instancia, a los municipios insolventes; busca la desprofesionalización del magisterio; plantea la destrucción de la calidad académica de la educación superior, etc.

II.-¿COMO RESOLVER LA ACTUAL CRISIS DE LA EDUCACION?

El verdadero conocimiento de la realidad sólo puede darse en la unidad de la teoría y la práctica. Ambos extremos establecen una unidad dialéctica que, en su contraposición, se modifican mutuamente en su aproximación progresiva al conocimiento de la realidad que nunca será definitiva ni total, en la medida en que ésta siempre es novedosa en su permanente cambio y transformación.

En la práctica educativa, la unidad de teoría y práctica sólo puede darse insertando la escuela a la realidad (naturaleza, sociedad y cultura) para que el alumno actúe sobre ella transformadoramente (trabajo social) y, en este proceso, asimilar y generalizar las experiencias, que siempre son concretas en teoría. La teoría debe ser puesta a prueba reiteradas veces, en sucesivas experiencias posteriores, hasta aproximarse cada vez más al conocimiento de la realidad que no es otra cosa que el descubrimiento de las leyes internas que rigen los fenómenos naturales, sociales y culturales (ciencia).

El hombre, gracias a este conocimiento, será capaz de controlar las leyes de la realidad, modificarlas y ponerlas a su servicio. En esta medida, la concepción revolucionaria de la educación es humanista.

Todos los esfuerzos realizados por introducir la práctica en la educación capitalista a través de los talleres, laboratorios, el manejo de módulos, los rincones pedagógicos, la textuación del aula, etc. (teorías activas y constructivistas de la educación), no han logrado superar la separación de teoría práctica porque los talleres y los ambientes para las actividades orientadas a construir el conocimiento no son la realidad misma, con todas sus contradicciones, sus transformaciones y sus novedades; son apenas una caricatura pálida de la misma. El alumno sigue encerrado en ese gueto llamado aula - escuela, obligado a recurrir al texto ? módulo y repetir mecánicamente su contenido. En esta medida, los intentos de la actual reforma y de las anteriores han fracasado ruidosamente y los planteamientos del reformismo por buscar una mayor calidad en el marco de la educación capitalista son subjetivos.

III.- PROBLEMAS QUE PLANTEA LA ACTUAL CRISIS DE LA EDUCACION

Estos problemas no podrán ser resueltos en el marco de la educación capitalista y mucho menos por la reforma educativa del Banco Mundial. Esta tarea pasa a manos de la nueva educación, producto de la transformación revolucionaria de la sociedad.

1.- La cobertura educativa.

Aparece como uno de los objetivos de la reforma educativa el incorporar a toda la población en edad escolar a los beneficios de la educación. Han pasado diez años de la aplicación de este engendro imperialista y la marginalidad escolar, en lugar de disminuir, ha crecido como consecuencia de la agudización de la crisis del sistema. Este fenómeno no se da solamente en el campo, especialmente en las zonas más alejadas y de economía deprimida, sino también en los barrios marginales de las ciudades donde las familias ya no pueden subvencionar la concurrencia de los hijos a la escuela y los niños se ven obligados a buscarse la vida realizando trabajos de toda naturaleza o a delinquir.

El problema de la cobertura educativa no es sólo pedagógico. Es fundamentalmente un problema social y económico, donde el atraso del país hace como telón de fondo. Mientras no se supere el problema del hambre y del atraso, todo intento de suprimir la marginalidad escolar no pasará de ser un enunciado subjetivista.

2.- El problema de la calidad educativa

Otro de los objetivos que plantea la reforma. Pretende encontrar las causas de la pésima calidad de la educación (aspecto fundamental de la crisis de la educación) en factores puramente superestructurales como las limitaciones del currículum, la mala calidad de los maestros, las huelgas, etc.

Como hemos visto más arriba, el problema de una mejor educación que apunte al conocimiento de la realidad, depende de unir teoría práctica en el proceso educativo, hecho que plantea además transformar la base económica del sistema social capitalista.

Por otra parte, al igual que el problema de la cobertura educativa, significa superar la calidad de vida del alumno, del maestro y del conjunto de la sociedad, tarea que no podrá cumplir ya el actual sistema social decadente.

3.- Reducir el problema de la educación a la enseñanza de la lecto ? escritura

Existe el prejuicio arraigado, tanto en el magisterio, en la población en general como en la reforma, de que el complejo problema de la educación se reduce a la enseñanza de la lecto ? escritura o que la finalidad última del proceso educativo se reduciría a ésta.

Este equívoco parte de confundir la lectura y la escritura con el conocimiento. Uno y otro aspectos están relacionados pero son de naturaleza distinta. El saber leer y escribir es una herramienta (un medio) para facilitar el objetivo de alcanzar el conocimiento y generalizar las experiencias concretas en teoría.

Sin embargo, tomando en términos más generales, el lenguaje ?que tampoco se reduce simplemente al manejo de la lectura y la escritura? es uno de los instrumentos más importantes para el desarrollo colectivo del conocimiento, sobre todo en el trabajo socialmente considerado.

El problema capital es cómo superar el aspecto puramente repetitivo y mecánico de la lecto ? escritura y alcanzar la tan ansiada "lectura compresiva". No se trata solamente de las prácticas que la reforma ha introducido (un tiempo de lectura cada día) sino de algo más complejo que tiene que ver con la estructura mental de los niños y jóvenes, determinada por el uso de la lengua materna en la familia y la comunidad donde viven y la enseñanza en castellano que se imparten en las escuelas y los colegios, sobre todo en las ciudades.

Por otra parte, el uso de materiales (módulos) descontextualizados del medio y la ausencia del vínculo directo ?sensorial- del niño y del joven con los fenómenos de la realidad, verdadero origen del conocimiento, general el abuso de la repetición mecánica en la práctica de la enseñanza de la lectura y de la escritura. El lenguaje tiene más contenido (conceptos y pensamientos) sólo en la medida en que el niño y el joven actúan y transforman socialmente la realidad.

4.- ¿Currículum basado en disciplinas o áreas?

Cuando el maestro se pone a la tarea de pensar sobre el currículum, inmediatamente se plantea el problema de si éste debe estructurarse respetando la tradición ?la distribución de los contenidos cognitivos por disciplinas o materias? o asimilarse a lo que ha traído la reforma como una novedad ?organizar los contenidos del conocimiento por áreas--.

La disyuntiva planteada no significa solamente un problema pedagógico, sino de la concepción que se tiene de cómo se comporta la realidad. No cabe duda, para aquellos que defienden el currículum por disciplinas, los fenómenos de la naturaleza, la sociedad y la cultura, se presentan fragmentados, aislados unos de otros sin ninguna relación entre ellos; se trata de una concepción mecanicista de la realidad que hemos heredado del pasado cuyo paradigma es, por ejemplo, eso de clasificar los objetos y los fenómenos en estancos totalmente separados y definitivamente dados (Linneo).

Por el contrario, observando objetivamente el comportamiento de la realidad, llegamos a la conclusión de que todos los fenómenos están en una interrelación universal y en permanente movimiento y transformación. Nada permanece igual y aislado del resto de los fenómenos, por esto la realidad es siempre novedosa en el transcurso del tiempo. Esta concepción integradora de la realidad determina que los contenidos del conocimiento se organicen de la misma manera, articulando los fenómenos físicos, por ejemplo, con los químicos, los biológicos, etc.

El problema está en comprender ¿en qué clase de educación se aplica realmente la organización del conocimiento por áreas? A nuestro entender, esta forma de currículum sólo puede aplicarse con propiedad en una educación que recupera la realidad como el verdadero objeto del conocimiento, donde el niño, el joven y el maestro, ubicados en el mismo plano, como sujetos cognoscentes frente a la realidad cambiante, actúen sobre ella de manera transformadora (trabajo social) y, en este proceso descubran las leyes internas que rigen a los fenómenos en sus múltiples interrelaciones (conocimiento).

El planteamiento del currículum por áreas en el marco de la reforma educativa no pasa de ser un anunciado o una impostura en la medida en que no resuelve el problema de retornar a la realidad como objeto del conocimiento porque no sale del reducido escenario del aula, aunque ésta se encuentre textuada, con rincones pedagógicos y con módulos de aprendizaje; sigue manteniendo, como en la educación tradicional, el texto como objeto del conocimiento aunque ahora se llame módulo. Ni el texto tradicional ni los módulos podrán reproducir la realidad con toda su riqueza y novedad en sus múltiples interconexiones, por tanto, hablar de educación por áreas en estas condiciones está fuera de lugar.

5.- Los problemas que plantea el bilingüismo y la enseñanza en lenguas maternas

Uno de los pilares de la reforma del Banco Mundial es la educación intercultural y bilingüe. Señala que, en el marco de las diferentes nacionalidades existentes, la enseñanza debe impartirse primero ?en mayor proporción-- en lengua materna, para luego pasar ?gradualmente-- a la enseñanza en lengua nacional.

Esta manera de plantear el problema encierra el indisimulado interés de usar la lengua materna como un puente para la castellanización de los niños y jóvenes de las diferentes nacionalidades. No está planteando la necesidad de orientar la educación hacia la consolidación de las culturas nativas, aymara, quechua, tupiguaraníes, etc, que surja, por ejemplo, una literatura quechua o aymara y que funcionen universidades en cada una de las nacionalidades. A nuestro juicio, una verdadera enseñanza en lenguas maternas debería orientarse a la autodeterminación de las nacionalidades existentes en el país, única forma de su liberación con referencia a la opresión por la minoría blancoide y por el imperialismo.

Por otra parte, siendo una necesidad pedagógica la enseñanza en lenguas maternas, sin embargo choca con la realidad tan compleja y contradictoria del país. En las zonas más deprimidas donde la producción rudimentaria no logra excedentes para el mercado, hecho que permite que las nacionalidades vivan totalmente aisladas del resto del país, la enseñanza en lenguas maternas no ha encontrado mayores dificultades; pero, en aquellas otras zonas donde se ha incorporado la maquina y el abono químico en la producción, hay excedentes que van al mercado, hecho que permite vincular al campesino con la ciudad. En el Valle, esto ocurre en las zonas más productivas y próximas a la capital. En este segundo caso, el campesino considera la educación como un medio de ascenso social. Razona que él es discriminado por la sociedad debido a su falta de educación y no quiere que su hijo corra la misma suerte. Lo envía a la escuela para que sea doctor o ingeniero y no tolera que le enseñen a leer y escribir en lengua materna.

Se trata de un gravísimo problema que, sin embargo, es real. Surge de la naturaleza de un país donde, por el atraso que impera en el campo, en la relación campo ? ciudad, domina ésta última. Esta es la causa última de por qué el castellano es opresor y las lenguas maternas oprimidas. Esta realidad echa por la borda toda esa prédica hipócrita de la reforma que se resume en la slogan de "la unidad en la diversidad", porque las diferentes nacionalidades, incluida la blancoide, no se encuentran en el mismo plano; unas, por su mayor desarrollo, de manera natural, actúan como opresoras y las otras como oprimidas.

6.- La función del maestro

El maestro cumple distintas funciones según la naturaleza de la educación donde se desempeña. En una educación aislada de la realidad, como hasta ahora, aparece como el portador de la verdad, que asume para sí la responsabilidad de modelar al alumno según sus concepciones y valores dominantes que asimila de la sociedad o de sectores críticos a ella. En el mismo planteamiento de una educación de "resistencia, crítica y emancipadora" del Frente de Defensa (PCB) subyace esta idea del maestro porque parte d la premisa subjetiva de que todos los maestros son revolucionarios y, por tanto, está en sus manos la posibilidad de impartir a sus alunos las ideas del cambio, contrarias al neoliberalismo. Por otra parte, es común escuchar que, el destino de la educación y de la misma reforma depende del maestro, etc., etc.

En este ámbito, resulta una prédica sin sentido cuando la reforma señala que se debe cambiar el rol del maestro; que, de autoridad que transmite conocimientos, debe pasar a ser un facilitador de las actividades de los alumnos que construyen los conocimientos según sus ritmos de aprendizaje, etc., choca con la naturaleza de la educación vigente que se reduce a la actividad en el aula. De tanto repetir artificiosamente este cambio en el rol del maestro, en la actividad evaluativa, en la forma de la enseñanza de la lectura y la escritura y todo lo demás que impone la reforma, se torna en una impostura pedagógica.

Sólo en la nueva escuela, donde el alumno y el maestro ubicados en el mismo plano frente a la realidad cambiante ?en una actitud de inquietos investigadores?cambiará el rol del maestro. Bajará de su pedestal de autoridad transmisor de la verdad al nivel de sus alumnos para conocer, junto con ellos, las novedades de la realidad. Será el verdadero instrumento que ayude al alumno para que socialmente, en relación con los demás alumnos y con la sociedad, pueda asimilar y conocer el medio natural, social y cultural que le rodea.

IV.- OBLIGADA EVALUACION DEL INTENTO DE INTRODUCIR LA PRÁCTICA EN LA EDUCACION CAPITALISTA

Todos los esfuerzos realizados por introducir la práctica en la educación han fracasados porque no han pasado de ser experiencias basadas en concepciones subjetivistas, porque han chocado con la naturaleza misma del sistema capitalista. Veamos algunas de esas experiencias:

a) La escuela activa. Las tendencias más avanzadas de la clase dominante, desde fines del siglo XVII, teorizaron y realizaron experiencias para introducir la práctica en el proceso educativo. Este sentido tiene el planteamiento pedagógico de Rousseau en su obra llamada "El Emilio". En la misma dirección, ya a principios del siglo XIX, teorizó Simón Rodríguez cuando propone que el hombre debiera educarse en relación directa con la naturaleza y desarrollar las artes manuales con el manejo de los metales, de la madera y otros materiales. En las experiencias educativas más recientes encontramos la introducción de los laboratorios y los talleres en las escuelas. Seguramente las escuelas administradas por la COMIBOL han sido las que más han avanzado en este sentido porque inclusive han logrado equipar sus talleres con tecnología educativa adecuada a las diferentes edades de los alumnos.

b) La escuela producción. Algunos sectores de clero han realizado grandes esfuerzos por introducir en las escuelas el trabajo productivo. Esta concepción educativa, en lo fundamental, radicó en el intento de que la escuela pudiera convertirse en una entidad económica y pedagógicamente autosuficiente. Entre las experiencias más relevantes conocemos la escuela producción de Yanacachi (La Paz). En Cochabamba y otos puntos del país también hubieron experimentos en este sentido y seguramente la que merece mayor atención fue la experiencia de la "Floresta" en Tiquipaya (Cochabamba), donde se planteó la necesidad de acabar con las aulas y convertir la escuela en una granja productiva donde los alumnos puedan aprender trabajando.

c) La reforma, un retroceso con referencia a las experiencias anteriores. En su intento de desarrollar en el aula la actividad para que el alumno pueda construir libremente sus conocimientos, según sus ritmos de aprendizaje, comete el error de pretender introducir la realidad al aula, y no al revés, introducir la escuela a la realidad. En este sentido realiza la textuación del aula, introduce los rincones pedagógicos y el uso de los módulos como herramientas en el proceso del conocimiento. De esta manera, no supera la raíz de la crisis educativa que es precisamente sustituir la realidad, como objeto del conocimiento, por el módulo y otros recursos pedagógicos.

¿Dónde está la falla en estas experiencias? En su concepción subjetivista de considerar la escuela como una institución aislada de la sociedad. Muchas de estas experiencias, incluida la de Warisata, parten de la premisa de que, desde la escuela ?que es capaz de transformarse libremente y al margen del sistema social?va ha plantearse la posibilidad de la transformación del conjunto de la sociedad. Esta concepción subjetivista también está explícita en Paolo Freyre a la que tan entusiastamente se adhieren los mal llamados "revolucionarios" y hasta "comunistas" con las tesis de la "escuela liberadora y emancipadora".

Estas experiencias, tan pronto son llevadas a la práctica, chocan irremediablemente con la realidad y desaparecen como han surgido. La vieja escuela activa planteada desde fines del Siglo XVIII hasta nuestros días no ha logrado superar la división del trabajo manual e intelectual y muchas experiencias, como la de Simón Rodríguez en Chuquisaca, han merecido la reacción violenta de una sociedad conservadora que no había logrado superar las viejas relaciones de producción basada en la explotación del indio.

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